Τα τέσσερα στάδια της μάθησης.
Πώς η αυτογνωσία, η ανάγκη για μάθηση και η στοχευμένη μελέτη επηρεάζουν την αυτοβελτίωση, πότε ενεργεί ο καθηγητής, πότε ο μέντορας και ποιος είναι ο ρόλος τους.
Πριν να προχωρήσουμε στο κυρίως μέρος του άρθρου, θα ήθελα να ορίσω την έννοια στην οποία αναφέρομαι όταν χρησιμοποιώ τον όρο “μάθηση”, καθώς αυτός είναι πολυσήμαντος και μπορεί να αφορά σε ποικίλες καταστάσεις. Στο συγκεκριμένο πλαίσιο, ως μάθηση επιλέγουμε να ορίσουμε την απόκτηση ή/και βελτίωση τεχνικών και κιναισθητικών ικανοτήτων και την υιοθέτηση νέων συμπεριφορών.
Το τρίτο έτος των σπουδών μας στο κονσερβατόριο του Ρότερνταμ (Codarts) είχε σαν κύριο άξονα – εκτός από τη μόνιμη ανάγκη συνεχούς βελτίωσης στο όργανο – την ενασχόλησή μας με τα παιδαγωγικά και τη διερεύνηση του ρόλου που διαδραματίζει η επιστήμη στη διδακτική τέχνη. Έτσι, εκτός των μαθητικών ωρών πρακτικής φύσεως, ασχολούμαστε και με πιο θεωρητικά πεδία, όπως εκείνο των τρόπων μάθησης, των διαδικασιών που τελούνται όταν αυτή συμβαίνει, τις νευροφυσιολογικές αλλαγές που επιφέρει, κτλ.
Ήταν, λοιπόν, Δευτέρα, εννέα το πρωί και είχαμε θεωρία παιδαγωγικών με τον μισό Ινδονήσιο/μισό Ολλανδό καθηγητή μας, τον κύριο Budy. Θυμάμαι να κάθομαι δίπλα στον Φινλανδό συμμαθητή και φίλο μου, τον Ville, με τον οποίο μοιραζόμασταν καθημερινά προβληματισμούς γύρω από τη ζωή, τη μουσική, την τέχνη, την ολόπλευρη αυτοβελτίωση. Ευτυχώς για ‘μας, ο κύριος Budy είχε παρόμοιες ανησυχίες, οπότε συζητούσαμε συχνά. Το μάθημα ήταν συνήθως πολύ ενδιαφέρον, γι’ αυτό και, παρά το πρωινό της ώρας, η αίθουσα χαρακτηριζόταν από μια σχετική πληρότητα. Μετά το διαδικαστικό “καλημέρα” και, κυρίως, το “ναι, το ξέρω, είναι πρωί, αλλά τι να κάνουμε τώρα;” ξεκίνησε το μάθημα, προβάλλοντάς μας ένα γράφημα το οποίο δεν είχα ξανασυναντήσει:
Με την πρώτη ανάγνωση, πριν καν κανείς ξεκινήσει να αποδομεί τις πληροφορίες του γραφήματος, καταλαβαίνει πως η διαδρομή που αυτό απεικονίζει συνδέεται άμεσα, όχι μόνο με την απόκτηση ικανοτήτων, αλλά και την επίγνωση κατοχής τους από πλευράς του ενδιαφερόμενου. Καθώς η ώρα και η παράδοση προχωρούσε, όσο άρχισαν να ξεδιαλύνουν αυτά που εκ των προτέρων υποπτευόμαστε βλέποντας την παραπάνω εικόνα, κοιταζόμαστε συνεχώς με τον Ville, γνέφοντας ο ένας στον άλλο με έναν τρόπο που σήμαινε “όλα βγάζουν νόημα τώρα”. Βλέπετε, από τότε που ξεκινήσαμε τη φοίτησή μας στο κονσερβατόριο και συνειδητοποιήσαμε την τρομακτική έλλειψή μας, επιδιδόμαστε σε συζητήσεις επί συζητήσεων που αφορούσαν σε θέματα όπως την υπερανάλυση σε πραγματικό χρόνο που επιφέρει ο εξ’ ολοκλήρου επαναπροσδιορισμός της τεχνικής - κάτι το οποίο έκανε το ζωντανό παίξιμο πολύ δύσκολη και δυσάρεστη υπόθεση - ή τη μη παραγωγική χρήση του πολύτιμου χρόνου εξάσκησης, λόγω επικράτησης κακών συνηθειών. Νιώθαμε πως είχαμε «ξεχάσει» πώς να παίζουμε τύμπανα ή πώς να μελετάμε. Λέγαμε χαρακτηριστικά ότι εντάξει, πριν έρθουμε στη σχολή ήμασταν όντως άσχετοι, αλλά τα δύο πράγματα που μπορούσαμε να κάνουμε, τα κάναμε με attitude, τώρα δε μπορούμε να κάνουμε ούτε αυτά. Στην πραγματικότητα, όμως, δεν είχαμε ξεχάσει τίποτα από τα παραπάνω· απλώς, δεν τα ξέραμε ποτέ. Αυτό που άρχισε να συμβαίνει ήταν ο σχηματισμός της προυπόθεσης συνειδητότητας και εκούσιας επιλογής ως οδηγός των πράξεων μας.
Η θέα του γραφήματος λοιπόν, και η συζήτηση σχετικά με τη φυσική πορεία της εκμάθησης ικανοτήτων και υιοθέτησης νέων συμπεριφορών, μας βοήθησε να ξαναδούμε τον κόσμο σε “κουτάκια”, να εξηγήσουμε αυτό που μας συνέβαινε και να θέσουμε τους εαυτούς μας σε ένα επιμέρους μόνο στάδιο, μιας συνολικής και εξαιρετικά χρονοβόρας παραγωγικής διαδικασίας· με άλλα λόγια, να κατανοήσουμε πως αυτό που βιώναμε ήταν, όχι μόνο απολύτως φυσιολογικό, αλλά και θεμιτό.
Είναι σαν αυτές τις περιπτώσεις που νιώθουμε έναν αδιευκρίνιστο και φαινομενικά αδικαιολόγητο, ύποπτο πόνο σε ένα τυχαίο μέρος του σώματός μας, αλλά μια επίσκεψη στο γιατρό καθησυχάζει τον κατά φαντασίαν ασθενή μέσα μας, ο οποίος πηγαίνει από την αφελή άρνηση του “έλα μωρέ, δεν είναι τίποτα”, στον απόλυτο πανικό του “θα πεθάνω” σε κλάσματα δευτερολέπτου. Βέβαια, ας είμαστε ειλικρινείς· βαθιά μέσα μας, όλοι γνωρίζουμε πως το άγχος αυτής της διαδικασίας είναι φυσιολογικό· οποιαδήποτε συνειδητοποίηση έλλειψης και, κατόπιν, απόπειρα αλλαγής της διαμορφώνει εξαιρετικά στρεσογόνες συνθήκες, γι’ αυτό και μια επιβεβαίωση από κάποιον γνώστη - πως όλα πάνε καλά, πως όλα είναι μέρος της διαδικασίας - καθησυχάζει και εφοδιάζει με δύναμη για τη συνέχεια. Αυτός, λοιπόν, ήταν ο λόγος που με ώθησε να μοιραστώ με μαθητές – στις τάξεις των οποίων θεωρώ πως ανήκω ακόμα και θα ανήκω κι εγώ – τις σκέψεις μου στο θέμα, σε μία προσπάθεια να τους πω – όπως μου είπε και ‘μένα κάποιος, κάποτε – πως πράγματι, όλα θα πάνε καλά, όλα είναι όντως μέρος της διαδικασίας, και πως, στη συγκεκριμένη περίπτωση, η δυσκολία είναι λόγος για να συνεχίσουμε, όχι να τα παρατήσουμε.
Φυσικά, σε καμία περίπτωση δε θα ήθελα να προτάξω τον εαυτό μου ως παντογνώστη, ούτε ως ειδικό, αλλά, απλώς, σαν έναν άνθρωπο – ανάμεσα σε τόσους άλλους - που προσπαθεί να εντοπίζει συνειδητά τα τυφλά σημεία του και, συνεχίζοντας, να σχεδιάζει τρόπους ώστε να τα καταπολεμήσει· είτε αυτά αφορούν στη μουσική, είτε στην προσωπικότητά του. Το θέμα είναι πως, όταν πλέον η συνειδητοποίηση της διαδικασίας αυτοβελτίωσης γίνει βίωμα, θα έχουμε τη δυνατότητα να βρισκόμαστε σε δύο στάδια ταυτόχρονα· δηλαδή, έχοντας ως σταθερή βάση το τέταρτο στάδιο (εκείνο της ασυνείδητης ικανότητας) σε μία πληθώρα
δεξιοτήτων, θα έχουμε την αυτοπεποίθηση - και τη θέληση - να γυρνάμε, προς στιγμήν, σε πρότερες θέσεις όταν θα θέλουμε να αποκτήσουμε μία καινούργια ικανότητα και να την εντάξουμε στην αρένα των επιλογών μας. Η αναγνώριση ελλείψεων θα συνιστά, πλέον, χαρά, εφ’ όσον στην όψη της θα αντικρίζουμε μια ευκαιρία προσωπικής αναβάθμισης και όχι έναν ακόμη λόγο αυτοκριτικής· θα γνωρίζουμε, πια, πως ο παραπάνω μηχανισμός είναι μέρος της διαδικασίας της μάθησης και θα απενοχοποιούμε την έλλειψη.
Στάδιο 1ο – Ασυνείδητη ανικανότητα
“If they don’t know, you can’t tell them” Louis Armstrong
Ένα στάδιο στο οποίο πολλοί βρίσκονται και από το οποίο ακόμα περισσότεροι έχουμε περάσει· όλα χωλαίνουν, η ικανότητά μας να παράξουμε χτυπήματα με χρονική συνέπεια είναι σχεδόν μηδενική, ο ήχος που βγάζουμε απ’ το όργανο μοιάζει απολύτως τυχαίος και η αισθητική δεν υπάρχει ούτε καν σαν έννοια στο μυαλό μας. Αλλά όταν λέμε «όλα», εννοούμε όλα· άρα και η δυνατότητα αντίληψή μας ως προς αυτά. Έτσι, νομίζουμε πως είμαστε μέσα στους καλύτερους μουσικούς – αν όχι Ο καλύτερος - που πέρασαν ποτέ από τον πλανήτη. Βρισκόμαστε σε μια κατάσταση άγνοιας , η οποία διαχωρίζεται σε προσωπική (= έλλειψη αυτογνωσίας), αλλά και σε διαπροσωπική (=άγνοια σχετικά με το πώς μας αντιλαμβάνονται τρίτοι). Η κυρίως παθογένεια που προκύπτει της προαναφερθείσας κατάστασης είναι η αδυναμία μάθησης· φυσικά, πώς θα ήταν δυνατό να θελήσουμε να αποκτήσουμε μία ιδιότητα της οποίας η έλλειψη μας διαφεύγει;
Ευτυχώς για όλους μας, υπάρχει το πλέον ισχυρό ένστικτο της επιβίωσης, κομμάτι του οποίου είναι και η ανάγκη για μάθηση, η εγγενής περιέργεια. Τα πράγματα, λοιπόν, δεν είναι εντελώς χαμένα· η έμφυτη τάση μας να προσαρμοζόμαστε και να εξελισσόμαστε θα μας κρατήσει σε εγρήγορση και, αργά ή γρήγορα, θα μας οδηγήσει σε κάποιου βαθμού συνειδητοποίηση. Από τα παραπάνω προκύπτουν δύο βασικά στοιχεία: το “...κρατήσει σε εγρήγορση…” και το “...αργά ή γρήγορα…”. Το ένστικτό μας, αναγνωρίζοντας την πιθανότητα απόκτησης καινούργιων ικανοτήτων, θα γοητευτεί τρόπον τινά και θα στρέψει την προσοχή μας σε αυτή, κάνοντάς μας να νιώθουμε πολύ ωραία κάθε φορά που κατακτούμε κάτι νέο. Έτσι, το ένστικτο θα έχει επιτελέσει το έργο του: θα μας έχει εθίσει, εν μέρει, σε μία δυνητικά αυτοβελτιωτική διαδικασία. Βέβαια, όσο η τελευταία προχωράει και η δυσκολία απόκτησης των εν λόγω δυνατοτήτων αυξάνει, ο σχετικός εθισμός στην επιτυχία δε θα είναι αρκετά ισχυρός ώστε να μας κρατήσει το ενδιαφέρον· με άλλα λόγια, με το που βρούμε τα σκούρα, είναι πολύ πιθανό να τα παρατήσουμε. Για να μη συμβεί αυτό, χρειαζόμαστε κάποια ορατά σημάδια βελτίωσης από μέρα σε μέρα, μάθημα σε μάθημα και, αργότερα, από μήνα σε μήνα. Δηλαδή, πράγματι, η αυτοβελτιωτική ενασχόληση με το μουσικό όργανο θα έχει κεντρίσει το ενδιαφέρον μας, αλλά τα αποτελέσματά της θα πρέπει να έρθουν σχετικά γρήγορα στην αρχή, αν θέλουμε αυτό να παραμείνει. Κάπου εδώ φτάνουμε στον πρωταρχικό ρόλο του δασκάλου.
Στο πρώτο στάδιο, οι μαθητές είμαστε ανυπόμονοι, με πλήρη άγνοια κινδύνου και ικανότητας, χαρακτηριστικά τα οποία καλείται να διαχειριστεί ο δάσκαλος, ο οποίος θα προσπαθήσει να μας φέρει αντιμέτωπους με τις ανεπάρκειές μας, ώστε να τις αντιληφθούμε μεν, να μη μας αποθαρρύνει ο όγκος τους, δε· πρέπει να μας αποκαλύπτει μία πρόκληση τη φορά ώστε να κρατάει ζωντανή την έμφυτη περιέργειά μας με μικρές, προσεκτικές κινήσεις. Όπως είπαμε βέβαια, σε αυτό το στάδιο είμαστε απολύτως ανυπόμονοι ως μαθητές. Η φαντασία μας δεν έχει προχωρήσει αρκετά ώστε να μπορούμε να οραματιζόμαστε πώς θα είναι ο μελλοντικός μας εαυτός, εκείνος που θα έχει καταβάλει τη σκληρή δουλειά που απαιτεί η απόκτηση της οποιασδήποτε ικανότητας (δυστυχώς, θα αντιλαμβανόμαστε οποιαδήποτε κίνηση αυτοβελτίωσης ως τέτοια, μέχρι να την απενοχοποιήσουμε, ώστε, πλέον, να την αποζητάμε.). Μπορούμε, μόνο, να φανταστούμε ένα σκιώδες τελικό αποτέλεσμα, κάποιο που έχει διαμορφωθεί από την τηλεόραση ή το youtube, δηλαδή τους εαυτούς μας να παίζουμε σε γεμάτα στάδια χιλιάδων θεατών. Σκεφτόμαστε μόνο το εφήμερο, το γρήγορο· όχι το αργό, το “επίπονο”, τη διαδικασία μάθησης· είμαστε γοητευμένοι από τον τελικό προορισμό, όχι από το δύσβατο μονοπάτι. Ο δάσκαλος το γνωρίζει αυτό και το χρησιμοποιεί, δεν μας αποκαρδιώνει πλήρως επαναφέροντάς μας στην σκληρή πραγματικότητα, αλλά ούτε μας επιβεβαιώνει για την επιτυχία του· προτιμά να το αφήνει σχετικά ασχολίαστο όσο εκείνο τελεί την κινητήριο δράση του. Συνοψίζοντας, ο δάσκαλος χρειάζεται να διατηρεί τη χαρά που η μουσική προσφέρει στο μαθητή, αποκαλύπτοντάς του μία μικρή πρόκληση τη φορά - ίσως και καμία σε κάποιες περιστάσεις – εισάγοντάς τον στην έννοια σχέσης εργασίας – αποτελέσματος, ώστε εκείνος να αρχίσει να αποζητά αυτή και όχι την αόριστη εικόνα που πιθανώς έχει διαμορφώσει μέσω της επίδρασης τρίτων.
Στάδιο 2ο – Συνειδητή ανικανότητα
Δύσκολο στάδιο· αρχίζουμε σιγά-σιγά ν’ αντιλαμβανόμαστε την ανεπάρκειά μας. Ίσως το πιο κρίσιμο σημείο στην πορεία ενός μαθητή· αν δεν τα παρατήσει εδώ, οι πιθανότητες να συνεχίσει να ασχολείται με τη μουσική και το όργανο για χρόνια είναι με το μέρος του. Η σκληρή δουλειά που φαίνεται πως απαιτείται φαντάζει αποθαρρυντική και η απενοχοποίησή της μέσω της αποδοχής της παραγωγικής σχέσης εργασίας-αποτελέσματος δεν έχει εδραιωθεί ακόμα στη συνείδησή του, ώστε να την αντιλαμβάνεται, πια, ως γόητρο. Επομένως, σχηματίζεται μια λίστα ελλείψεων, μα όχι και τρόπων καταπολέμησης των· αυτό είναι μια ικανότητα που δεν έχουμε αποκτήσει ακόμα, δεν είμαστε σε θέση να κατανοούμε το πώς στοχεύουμε σε ποιο πρόβλημα.
Ευτυχώς για εμάς, έχουμε το δάσκαλό μας. Καθώς προσπαθεί να μας ενθαρρύνει και να μας πείσει πως είναι απολύτως φυσιολογικό να μην είμαστε το παιδί-θαύμα που θεωρούσαμε πως είμαστε, στρέφει την προσοχή μας στα σημαντικά: την επίλυση των προβλημάτων μας. Μας παίρνει από το χέρι και μας δείχνει, σε πρώτο επίπεδο, πως, ενώ η δυσφορία μας είναι λογική, δεν είναι παραγωγικό να εμμένουμε σ’ αυτή και, σε δεύτερο, υποσυνείδητο επίπεδο, τον τρόπο να επιλύουμε μόνοι μας τα προβλήματά μας. Όσο εκείνος μας καθοδηγεί υποδεικνύοντας λεπτομερώς τους δρόμους που πρέπει ν’ ακολουθήσουμε (θυμηθείτε, μιλάμε κυρίως για τεχνικές δυσκολίες, οπότε και οι δρόμοι αυτοί είναι λίγο-πολύ συγκεκριμένοι), τόσο αρχίζουμε να αντιλαμβανόμαστε τη μεθοδολογία υπερπήδησης εμποδίων που εφαρμόζει, σε σημείο που θα μπορούμε, σταδιακά, να την εφαρμόζουμε μόνοι μας. Στην ουσία, μαθαίνουμε, αργά αλλά σταθερά, πώς να είμαστε δάσκαλοι του εαυτού μας.
Στάδιο 3ο – Συνειδητή ικανότητα
Είμαστε, πλέον, “εθισμένοι” στην παραγωγικότητα και την αυτοβελτίωση, έχουμε αναγνωρίσει κάποιες οδούς επίλυσης προβλημάτων, έχουμε αποκτήσει μια πληθώρα δεξιοτήτων και έχουμε αναγνωρίσει την αξία της σχέσης εργασίας-αποτελέσματος. Υπάρχει μόνο ένα θέμα: η επιστράτευση των δυνατοτήτων μας απαιτεί συνειδητή σκέψη· χρειάζεται να κατευθύνουμε επιτηδευμένα τις ικανότητες μας. Νιώθοντας την ανάγκη να τις τεστάρουμε, κάνουμε συχνά τη σκέψη “ωραία, εδώ θα παίξω αυτό”· φυσικά, θέλουμε να δοκιμάσουμε το νέο μας παιχνίδι. Δυστυχώς όμως, η μουσική δε λειτουργεί έτσι. Είμαι σίγουρος πως όλοι έχουμε μια ιστορία σχετικά με την “καταστροφή” ενός κομματιού από κατευθυνόμενο, επιτηδευμένο fill. Όλοι θυμόμαστε τα βλέμματα των συμπαικτών μας όταν σταμάτησαν να παίζουν επειδή ο ντραμερ τους άρχισε να μελετά στην πρόβα της μπάντας. Αυτό είναι το στάδιο της συνειδητής ικανότητας. Πώς φεύγουμε απ’ αυτό; Με έναν συνδυασμό ενδογενούς αυτοκαθοδήγησης και εξωγενούς συμβουλής.
Σε αυτό το σημείο, έχουμε μάθει αρκετούς τρόπους να υπερνικάμε δυσκολίες μόνοι μας, έχοντας πάρει παράδειγμα από τον δάσκαλο. Βέβαια, όταν τους εφαρμόζουμε αφ’εαυτού, οι τρόποι αυτοί παρουσιάζουν αδυναμίες συχνά, δεν είναι πάντοτε αποτελεσματικοί. Περνάμε από ένα στάδιο κατά το οποίο είναι εύκολο να ξεγελαστούμε και να γοητευτούμε με την προσωπική μας ικανότητα να επιλύουμε προβλήματά, θεωρώντας πως ο δάσκαλος μας είναι, πλέον, πολυτέλεια· φυσικά, όμως, αυτό απέχει από την αλήθεια. Στην πραγματικότητα, εκείνος αρχίζει να μεταμορφώνεται – όπως μεταμορφώνεται και ο μαθητής – σε μία συγχώνευση μέντορα με καθηγητή. Όταν παρατηρεί πως η λογική μας συνέχεια και οι στρατηγικές στόχευσης των προβλημάτων μας παρουσιάζουν κενά, μας τροφοδοτεί με στοιχεία – προσέξτε, όχι με τη λύση – τα οποία μας επαναφέρουν στην πιο αποτελεσματική πορεία· μία πορεία την οποία, πάλι, μόνοι μας θα διανύσουμε. Ο ρόλος του ξεκινά να γίνεται πιο συμβουλευτικός απ’ ότι υποδειγματικός και η θεματολογία συζητήσεων στο μάθημα διανθίζεται με στοιχεία αισθητικών αναζητήσεων. Όπου φαίνεται πως ο μαθητής πράγματι ελέγχει την κατάσταση, ο δάσκαλος-μέντορας τον αφήνει στην εφήμερη παντοδυναμία του· επεμβαίνει μόνο όταν καταλάβει πως εκείνος όντως τον χρειάζεται. Κατά τ’ άλλα, εισάγει τον μαθητή σε πιο σύνθετα θέματα τα οποία άπτονται της τέχνης, της συμπεριφοράς, της ζωής, με έναν πιο ανοιχτό και πολυδιάστατο τρόπο από εκείνον του «πρόβλημα-λύση». Του μαθαίνει όχι μόνο να δρα, αλλά και να σκέφτεται.
Στάδιο 4ο – Ασυνείδητη ικανότητα
Το τέταρτο και τελευταίο σκαλί στην κλίμακα απόκτησης νέων δεξιοτήτων χαρακτηρίζεται από τη δυνατότητά μας να χρησιμοποιούμε τις εν λόγω δεξιότητες αυτόματα. Εκείνες είναι πια κομμάτι μας, αυτοματοποιημένες διεργασίες οι οποίες τελούνται σχεδόν ανεπαίσθητα. Φυσικά, δεν έχουν φτάσει, ούτε θα φτάσουν ποτέ, το σημείο στο οποίο θα διεκπεραιώνονται με την άνεση που χαρακτηρίζει π.χ. την ικανότητα της βάδισης, εκτός κι αν η επαφή μας με αυτές έγινε στην πολύ νεαρή ηλικία διαμόρφωσης των βασικών δεξιοτήτων. Η επιτέλεσή τους δεν υπερφορτώνει πια το υπολογιστικό ταβάνι του εγκεφάλου μας, κάνοντας τον να επικεντρώνεται αποκλειστικά σε αυτή, αλλά του επιτρέπει να “τρέχει” τη διεργασία στο υπόβαθρο, αφήνοντάς του χώρο να αντιλαμβάνεται και να αποκωδικοποιεί διάφορα άλλα ερεθίσματα, όπως να ακούει τι παίζουν οι άλλοι μουσικοί και να σχεδιάζει εκ νέου τη δράση του βάσει αυτών των ερεθισμάτων. Θα μπορούσε κανείς να πει πως η συμβολή του δασκάλου καθίσταται, πλέον, περιττή· και θα είχε δίκιο... εν μέρει.
Αρχικά, διατείνομαι την εκ νέου αναγκαιότητα του δασκάλου στην πληθώρα προβλημάτων που πρόκειται ν’ αντιμετωπίσει στο μέλλον ο μαθητής. Η υπερπήδηση ενός, δύο ή δέκα εμποδίων δε σημαίνει αυτόματα και την πλήρη ανεξαρτητοποίηση του τελευταίου. Απλώς, η συνειδητοποίησή τους και ο σχεδιασμός στρατηγικών επίλυσής τους θα επιτελούνται όλο και πιο γρήγορα, μέχρις ότου ένας δάσκαλος να είναι πράγματι αχρείαστος. Βέβαια, ας μη ξεγελιόμαστε σχετικά με το πόσο γρήγορα φτάνουμε σ’ αυτήν την κατάσταση. Όπως προανέφερα, η υπερνίκηση δέκα δυσκολιών δε θα είναι αρκετή... η υπερνίκηση διακοσίων, ίσως. Παρ’ όλα αυτά, ακόμα και όταν φτάσει κανείς στο επίπεδο ειλικρινούς αποβολής της ανάγκης του δασκάλου, τότε είναι που θα χρειαστεί πραγματικά ένα μέντορα. Μη ξεχνάμε πόσο εύκολο είναι για ένα νέο παιδί – και για όλους μας στην πραγματικότητα - να χαθεί στον ασύλληπτο όγκο πληροφοριών και ερεθισμάτων του σήμερα. Η πιο αποτελεσματική ασπίδα ενάντια στην αποπροσανατολιστική ισχύ του 21ου αιώνα – την εποχή της πληροφορίας - μπορεί να σχηματιστεί στο πρόσωπο ενός γηραιότερου, εμπειρότερου (όχι κατ’ ανάγκη με ηλικιακά κριτήρια), ο οποίος έχει δει κάποια χιλιόμετρα μπροστά στο μονοπάτι το οποίο ο μαθητής διαβαίνει και δύναται να γυρίσει πίσω, προειδοποιώντας τον για τυχόν κακοτοπιές. Στο πλευρό του μέντορα, ο μαθητής βρίσκει έναν ισότιμο πλησίον, με τον οποίο έχει καλλιεργήσει μια σταθερή σχέση εμπιστοσύνης μέσα στα χρόνια, και ο οποίος αντιλαμβάνεται, με τη σειρά του, τις δυσκολίες και τα διλήμματα που ταλανίζουν το μαθητή. Πολλές φορές, οι απαντήσεις είναι απλές, ενώ άλλες πολύ πιο σύνθετες και, τις περισσότερες φορές, μας διαφεύγουν παντελώς· και στους δυο μας. Ο ρόλος του μέντορα, λοιπόν, δεν περιορίζεται αποκλειστικά στην παροχή απαντήσεων ή στην κατεύθυνση του μαθητή προς αυτές, αλλά και στην απενοχοποίηση της πιθανότητας αδυναμίας απάντησης· καλείται να διαχειριστεί την υπαρξιακή σύγχυση που το άνοιγμα στο άπειρο της μουσικής δύναται να προκαλέσει – και θα προκαλέσει – σε εκείνον. Η έναρξη ενασχόλησης κάποιου με το σύμπαν της μουσικής έχει χαρακτηριστεί πολλάκις ως μια εθελούσια βουτιά στον ωκεανό· εδώ ακριβώς λειτουργεί ο μέντορας· όχι στο να υποδείξει προς τα πού είναι η στεριά, αλλά στο να καλλιεργήσει την αγάπη για το κολύμπι, να συμφιλιώσει τον μαθητή με το άπειρο.
Κλείνοντας, θα ήθελα να επισημάνω πως ναι, φυσικά και οι μαθητικές περιπτώσεις δε μπορούν να στερεοτυποποιηθούν πλήρως στα μοντέλα που προανέφερα, ειδικά στα δύο πρώτα επίπεδα. Παραδείγματος χάρη, είναι πολύ κοινό να έχουμε μαθητές που ξεκινούν κατευθείαν από το δεύτερο στάδιο. Βέβαια, η συστημική διάρθρωση του αρχικού γραφήματος δεν αφορά τόσο στους τύπους μαθητών, όσο στην διαδρομή που όλοι διανύουμε όταν προσπαθούμε να μάθουμε κάτι νέο από τη σκοπιά των εν δυνάμει ψυχολογικών αντιδράσεων και τεχνικών δυσκολιών.Φυσικά, αν ειλικρινά νιώθετε πως οι παραπάνω μηχανισμοί δεν έχουν καμία σύνδεση με οποιαδήποτε προσωπική εμπειρία είχατε ποτέ, μη φοβηθείτε να τους απορρίψετε.
